"Avaliar é ser sujeito ou sujeitar-se?"

Elementos para uma genealogia da avaliação

Relativamente a esta obra, este é um dos trabalhos obrigatórios desta UC. Primeiramente irei fazer um resumo do primeiro capítulo e posteriormente identificar a problemática e discutir a forma como o autor a resolveu e por fim uma reflexão pessoal e crítica sobre o texto.

No primeiro capítulo o objetivo é retomar as narrativas que assentam e reconhecem a avaliação de forma a compreender o sentido desta ação humana. Este capítulo está dividido em dois pontos. Num primeiro pronto a avaliação e "modernidade": emancipação versus controlo e num segundo ponto a avaliação e "pós-modernidade".

No que diz respeito ao primeiro ponto, a avaliação como emancipação destaca a educação como projeto que ressalta o progresso do individuo e da sociedade devido à educação e à cultura. À educação, o Iluminismo trouxe a finalidade de libertação da humanidade de todas as opressões, formando em cada ser humano um cidadão autónomo, racional e livre, coexistindo um ideal de cidadania participativa: "formar cidadãos esclarecidos, capazes de debater e decidir com conhecimento de causa" e "fazer com que a nação, a comunidade de facto, se torne uma República de Direito". A emancipação da avaliação sustenta um dispositivo discursivo que assenta em três sentidos, nomeadamente: a função crítica; a enfatização da construção autónoma e a participação emancipatória.

Relativamente à avaliação como controlo assenta no controlo dos indivíduos perante uma cidadania que exige também o respeito pelas leis e pela ordem social. As exigências da emancipação, não excluem as formas de controlo, mas sim, procuram substituir o controlo externo pelo auto-controlo. Assim sendo, a modernidade vai também desenvolver um dispositivo de controlo da escolarização, que vai funcionar, como um conjunto de tecnologias de poder e como uma narrativa de legitimação da ordem social e política da própria modernidade. Este mecanismo assenta no controlo exercido de um modo mais subtil, incidindo, antes de mais, na regulação quotidiana do espaço e do tempo. A microfísica do poder, submeterá a escola a distribuições: à distribuição dos indivíduos no espaço, o controlo horário da atividade e a organização do trabalho pedagógico.

Mas o poder disciplinar não se limitará à lógica à priori de controlo do espaço e tempo. Surgem formas de controlo à posteriori do trabalho escolar, mais concretamente o exame. Vigiar, medir, e sancionar aparecem como os elementos fundamentais que estão na base do controlo, que estão na base da avaliação. Realiza a função de vigiar, de submeter o aluno ao "olhar hierárquico", criando a consciência de uma vigilância sempre presente do "mestre". A função de medir, classificar, quantificar os comportamentos e os processos, seguindo a necessidade de seriar, hierarquizar e ordenar, bem presente no paradigma escolar da modernidade; E por último, cumpre a função de sancionar ou premiar numa economia de prémios e castigos, permitindo que a escola, apesar da hierarquização dos indivíduos, seja politicamente justa e socialmente correta.

Quanto ao segundo ponto, a avaliação e "pós-modernidade", o autor considera que o confronto entre as narrativas fundadoras da avaliação continuam, a ter um efeito determinante, não só a nível dos discursos, mas também das práticas.

Segundo Lyotard (1979), a narrativa de emancipação está a ser substituída pela necessidade de performatividade generalizada das sociedades atuais, o mais recente avatar da narrativa do controlo. A avaliação surge, pela sua "exterioridade" e "objetividade", ao serviço de políticas curriculares assinaladas pelo "modelo das racionalidades técnicas" (Pacheco, 2002, p. 27), no âmbito do qual se presta a cumprir o propósito, de controlar os resultados do sistema, das escolas, dos professores e, obviamente, dos alunos. Neste caso, os modelos de avaliação tendem a mitigar ou a anular a participação dos sujeitos no próprio processo de avaliação.

Em conclusão, a "narrativa do controlo" poderá ser caracterizada, hoje em dia, pelos seguintes aspetos: - um contexto de decisão centralizado;

- Privilégio do critério da eficiência/eficácia;

- Enfatização das performances e da performatividade;

- Conformidade normativa;

- Participação mitigada ou nula.

Mas, por outro lado, os propósitos emancipatórios continuam a ter uma forte relevância nos modelos teóricos, na investigação e nas práticas discursivas dos diversos atores educativos, a começar pelo poder político e pelo Estado. A narrativa da emancipação se irá traduzir na "pós-modernidade", numa construção discursiva que, no contexto de uma concepção sócio-construtivista da aprendizagem e de uma perspectiva reconceptualista, legitimará a avaliação sobretudo pela sua função crítica, personalizadora e emancipatória. Atribui-se uma centralidade ao sujeito em avaliação, sobretudo devido à afirmação do propósito da sua emancipação pedagógica, social e política e um elevado grau de participação dos sujeitos, favorecendo práticas de negociação, diálogo e decisão, o que passa pela enfatização da função formativa e reguladora, pela apropriação crítica de critérios, pela co-responsabilização nas decisões e pelos métodos mais abertos e participativos.

É necessário reconhecer esta tensão entre o controlo e emancipação, visto que esta é uma hipótese fundamental para a superação dos atuais paradoxos da educação e da avaliação. Na procura dos sentidos da ação humana, nomeadamente em contextos formais de educação e formação, como é o propósito deste estudo, a simplificação tem sempre um efeito ilusório. A avaliação continua a ser assim, um campo de forças onde assentam determinismo e liberdade, onde se cruzam as ambições do controlo.