A ligação entre Avaliação e Formação

(21-05-2019)

Uma formação sem avaliação não é mais do que uma deriva da mente.

Avaliar é produzir informação sobre a qualidade do que se faz. A avaliação dá sentido às nossas ações e às dos nossos formandos.

Referencialização do processo de avaliação da formação: uma perspetiva metodológica

Referencializar a avaliação - porquê?

a) assegurar que a avaliação é um processo transparente, fundamentado e rigoroso;

b) garantir que avaliação é uma "construção para qual os atores contribuíram" (Figari, 1996, p. 177);

c) promover a avaliação como um construto coletivo que dá sentido(s) as ações humanas. 

Guia para a avaliação da formação

A avaliação é encarada como um instrumento, cumprindo o seu papel a partir do momento em que gera informação suscetível de exercer três funções fundamentais:

• Compreensão dos contextos de partida da formação;

• Desenvolvimento/controlo/regulação do processo formativo no sentido da respetiva melhoria;

• Certificação/reconhecimento social dos resultados de um projeto de formação.

A difusão de teorias e modelos no domínio da avaliação deixa claro que ainda se está longe da estabilização de eventuais fronteiras para este campo de intervenção. Existem várias experiências que apontam para alguns consensos no que diz respeito à operacionalização de estratégias avaliativas a implementar no contexto da formação profissional.

A perspetiva de avaliação da formação desenvolvida ao longo do texto remete para um conjunto de denominadores comuns, sinalizados nas propostas de avaliação analisadas e que deram origem à abordagem PERTA: (1) preparar a intervenção avaliativa; (2) elaborar e testar instrumentos para recolha de dados; (3) realizar a estratégia de avaliação; (4) tratar e analisar os dados e (5) apresentar os resultados da avaliação.

Existem três enfoques distintos nomeadamente: abordagens centradas na verificação do cumprimento dos objetivos de aprendizagem pré-definido; abordagens centradas no processo formativo; abordagens centradas nos resultados/benefícios da formação para os respetivos destinatários.

A abordagem proposta por D. Kirkpatrick, em 1959, tem sido, até à presente data, a mais aplicada por parte das entidades que realizam formação. Este procurou dar uma sequência lógica às intervenções de avaliação, contribuindo no sentido da gestão do processo avaliativo. Este autor vem propor, assim, uma proposta de intervenção avaliativa a 4 níveis distintos: nível 1 avalia a reação dos participantes à formação; o nível 2 avalia as aprendizagens efetuadas; o nível 3 avalia os comportamentos no contexto real de trabalho e por fim o nível 4 avalia os resultados da formação.

War, Bird and Rackham desenvolveram em 1970 o modelo CIRO, apontando na altura disponibilizar uma abordagem de avaliação especificamente focalizada na aferição dos resultados da formação no contexto das empresas. Esta abordagem, desenvolvida originariamente no contexto europeu, introduz um conceito de avaliação mais abrangente, revolucionando, em grande medida, as práticas avaliativas da época. O "antes" da formação assume aqui uma dimensão de observação importante. Uma das mensagens-chave da abordagem CIRO é a recomendação para serem considerados todos as aspetos associados ao ciclo da formação. Neste sentido, esta abordagem constitui uma perspetiva sistémica já que se apresenta focalizada nos aspetos cruciais associados aos vários domínios de um ciclo formativo.

Entre 1967 e 1972 Daniel Stufflebeam desenvolveu a abordagem CIRO que, embora tenha surgido no campo da Educação, influenciou e continua a influenciar algumas das práticas avaliativas de entidades e agentes que intervêm na formação profissional. De forma resumida, diríamos que a avaliação do contexto apoia a formulação/especificação de objetivos de aprendizagem; a avaliação dos inputs da formação suporta o planeamento das intervenções formativas; avaliação do processo formativo favorece a respetiva implementação; e, por último, a avaliação dos produtos da formação permite reunir informação útil de apoio à eventual revisão das decisões tomadas.

Robert Brinkerhoff em 1985, sinaliza um conjunto de questões críticas que devem ser colocadas aquando da realização de um processo de avaliação, que surgem associadas a sete grandes etapas a percorrer.

Este autor apresenta ainda uma sequência de procedimentos que procura orientar, passo a passo, a implementação de uma estratégia de avaliação, disponibilizando orientações de apoio à tomada de decisão do(s) avaliador(es). Ao contrário do autor anterior, este autor atribui importância acrescida ao conhecimento do contexto de partida da formação, bem como às dimensões/componentes de avaliação associadas ao processo formativo.

ack Phillips em 1991, tem vindo a influenciar as práticas das entidades formadoras nesta matéria. A respetiva proposta de intervenção integra a perspetiva de D. Kirkpatrick, uma vez que mantêm os quatro níveis de avaliação propostos por este autor. Distingue-se, no entanto, a partir do momento em que acrescenta: uma questão ao nível 1 - reação: "em que medida os formandos têm intenção de aplicar os adquiridos através da formação". É suposto, já neste nível avaliativo, os participantes ensaiarem um plano de aplicação de adquiridos pela via da formação. E um quinto nível de avaliação: ROI (Retorno do Investimento na Formação). Este nível remete o avaliador para a tradução monetária dos benefícios previamente identificados no nível 4 de D. Kirkpatrick. Este facto leva este autor a defender a aplicação dos vários níveis de avaliação, de forma a sinalizar, atempadamente, eventuais aspectos menos conseguidos, de forma a poder introduzir as alterações necessárias. Acrescenta que o ideal será sempre a verificação de uma cadeia de impactes positivos aferida ao longo da realização dos vários níveis de avaliação. Sempre que tal se verifica, a probabilidade de se verificar um ROI positivo será, tendencialmente, mais elevada. A proposta avaliativa apresentada, pela primeira vez, por Michael Patton, entre 1978 e 1996, tendo sido revista ao longo de vários anos.

Este autor defende uma avaliação totalmente centrada na utilidade dos seus resultados. Tal abordagem dá prioridade a dois momentos fundamentais de um processo de avaliação: o antes e o depois. A proposta defendida por este autor destaca como é que uma estratégia de avaliação pode ser implementada de modo a potenciar a utilidade da mesma para os respetivos beneficiários. A abordagem defendida não se enquadra num modelo e/ou teoria de intervenção específica. Trata-se antes de uma abordagem de avaliação a "construir" com os vários atores que participam na formação.

A avaliação tem vários conceitos, estes conceitos são descritos em função da finalidade da avaliação. Avaliar é, resultados da formação; determina a eficácia; mede os resultados e as consequências em relação aos objetivos pré-estabelecidos; recolher sistematicamente informação; emite juízos de valor; determina valores/ mérito de determinado programa ou atividade. Os autores que se debruçam sobre a problemática da avaliação tendem a posicionar-se de forma distinta no que diz respeito ao conceito de avaliação. Tais posicionamentos determinam, em grande medida, a definição de estratégias e práticas dando origem a diferentes propostas de intervenção.

Segundo Guba e Lincoln, caracterizam "quatro gerações de avaliação": mensuração, descrição, julgamento e negociação.

A par do conceito de avaliação, podemos sinalizar outros conceitos que, por vezes, são utilizados como "sinónimos" de avaliação, tais como: controlo, medição e validação, classificação. Vejamos as respetivas distinções: avaliação/medição; avaliação/classificação; avaliação/controlo; avaliação/validação

Existem principais dificuldades associadas à implementação de dispositivos de avaliação: existência de várias teorias e modelos de avaliação; complexidade de alguns dos modelos de avaliação; fraca apropriação da teoria avaliativa; a busca pela precisão científica na avaliação; a problemática da subjetividade dos processos de avaliação; implementação de intervenções avaliativas unicamente após a execução das ações formativas; fraco envolvimento dos vários atores no processo de avaliação; uso indevido dos dados da avaliação.

São várias as questões que se colocam a quem avalia, das quais, as mais frequentemente apontadas por parte dos destinatários da avaliação são as que seguidamente se apresentam: Legitimidade do "avaliador" para realizar as atividades avaliativas propostas; o posicionamento interno e externo do avaliador; equilíbrio entre rigor metodológico e utilidade da avaliação.